Reggio Emilia, door meesterschap voorbij interpretatie

Voor de in januari 2019 gestarte pilot ’Community School’ binnen jenaplanbasisschool Jeanne d’Arc gingen vijf kwartiermakers naar Reggio Emila in Italië. De stad is de bakermat van de gelijknamige pedagogische visie voor kinderen van 0 tot 6 jaar. In het eerste deel een kennismaking met de kwartiermakers, Loris Malaguzzi en een uiteenzetting van creativiteit. Het tweede wat ‘theoretische’ deel werd dieper ingegaan op de achtergrond het concept en was er een eerste kennismaking met de inrichting van de ruimte, ook wel de omgeving als derde pedagoog genoemd. Het derde deel werd door de ervaring heen gegaan en werd ervaren wat het betekent voor professionals, de pedagogista en artista,om in flow te werken en wat dit met de psychologische basisbehoeften te maken heeft. Wat het vraagt voor diezelfde professionals is om voorbij conventies en interpretaties mee in het leerproces van de kinderen te duiken. ‘Weten’ wanneer zij afstand moeten nemen. Deel vier, dag drie. Waar via vorm naar inhoud van meesterschap wordt gegaan.
 
Vanuit het creatieve proces dat op de tweede dag werd beleefd, start de derde dag met een rondleiding door het internationale Loris Malaguzzi centrum. Het centrum, dat Malaguzzi helaas zelf nooit heeft mogen zien, is opgericht om op detail in te zoomen op de processen die allemaal spelen binnen de Reggio Emilia Approach. Waardoor het verkennen van materialen wordt gekomen tot vormgeven. Dat gaat van informatie over het diepe begrijpen van wat er allemaal met materialen, bijvoorbeeld papier kan. Over hoe dit materiaal is opgebouwd tot hoe inhoud wordt gegeven aan de vorm. Alles op basis van het hogere doel: het onuitputtelijke potentieel van kinderen zichtbaar maken door het doorleven van (ervarings)kennis over materialen en gereedschappen.
 
Sterker, er werd ons verteld dat de materialen ‘het leven’ illustreerden. Leren leren lijkt in Reggio Emilia dus eigenlijk te starten met het leren leven. Naast industrieel geproduceerde materialen worden ooit levende materialen nu als ‘dode’ materialen ingezet voor nieuwe creaties. Het ‘dode’ als begin van iets nieuws, zowel in het creatieve proces als in processen vanuit en in de natuur, zoals een levenscirkel of de invloed van jaargetijden. Maar ook klei zou je kunnen zien als het nieuwe materiaal dat ontstaat uit andere dode materialen, die uiteindelijk ook weer tot stof kunnen wederkeren.
 

 
The more they (kinderen, red.) investigate and explore materials and tools, the more choices they can make.”
 
Vervelen is er niet meer bij in een omgeving waarin je opgroeit met en leert wat materialen zijn en waarmee je samen met juiste werkwijze van gereedschappen leert onderzoeken, experimenteren en vooral creëren. Je leert wat er is en waarin je een staat van flow ervaart. Vervelen bestaat niet meer als ook het onmogelijke niet meer bestaat. Het gevoel van ‘het niet kunnen’ ook niet, want niets is fout wanneer met respect constructief (ervarings)kennis wordt vergaard en het leren wordt doorleeft.
 
De rondleiding riep de vraag op wat het maakte dat ‘we’, onderwijsprofessionals en pedagogisch medewerkers, niet standaard vanuit deze keuzes ons professioneel handelen afstemmen. Wanneer je meerdere keuzes hebt te kiezen heb je een enorme vrijheid en ‘gereedschapskist’ om in het moment van leerprocessen het juiste te doen. Sterker, als dit het uitgangspunt is van je werken kun je ook met oudere kinderen, jongeren en het team werken aan ieders onuitputtelijk potentieel.
 
 
 
The image of the child unfolds the extraordinary potential of children.
 
Wanneer het potentieel uitgangspunt is, is alleen convergent denken of vastdenken door conventies er niet meer bij. Want professionals die slechts naar een eindproduct toe willen werken, mogelijk omdat ouders graag willen weten waar de ontwikkeling van hun kind zich in de curve bevindt, zullen geen meesterschap ontwikkelen. Deze professionals blijven slechts interpreteren, daar waar het leerproces analyseren en beschouwen uitgangspunt is als je het potentieel zichtbaar wil maken. Niemand weet precies wat een kind denkt en ervaart. Dat maakt dat de grote taak om leren, maar ook dus het potentieel van een kind zichtbaar te maken een stuk kleiner. Dit proces mag meer ontspannen worden beschouwd. Verlicht. Dat vraagt veel observeren. Interpreteren niet langer alleen als vorm maar op inhoud verdiepen en verbreden.
 

 
En dat meesterschap wordt na de rondleiding -en inmiddels is het al middag- voorbij expertniveau opgetild. Meesterschap wordt tastbaar en heel concreet. In het lichtatelier achter in het centrum worden we begeleid door een man, overdag pedagogista en in de middagen als leermeester verbonden aan het centrum. Verbonden om groepen zoals die van ons te laten ervaren dat slechts voorbij expertise meesterschap kan ontstaan.
 
De man neemt ons mee door het lichtatelier waar verschillende onderwerpen van licht, bijvoorbeeld: ‘drawings of shy light’, ‘rebounding light’, ‘scenery of light’ en ‘interferences of light’. Bij alle van deze lichtthema’s staan opstellingen en worden verschillende onderzoeksvragen gesteld. De expert weet wat met de verschillende materialen en lichtobjecten allemaal kan. Wij, de leerlingen, krijgen in groepjes een opdracht. Als kwartiermakers van Westkrijgen we de opdracht om gekleurde schaduw in een opeenvolging van warm naar koud op te stellen.
 
Makkelijk zou je denken, maar niets is minder waar. Al worstelend met vier verschillende kleuren lampen was de eerste worsteling om deze lampen goed werkend te krijgen. Na een ware disco werden de effecten van het licht op gekleurde doorzichtige objecten onderzocht. Platte en holle vormen werden na een eerste sortering als ‘een stad’ op gesteld. De stad als vorm, wat niets met de opdracht (de inhoud) te maken had. Bleek. De leermeester schuift de stad opzij, ziet dat we al voorbij het onderzoeken zijn en stelt precies de juiste vraag: welk effect het licht op schaduw door de verschillende objecten heeft? Vanuit die wetenschap mogen we verder gaan verkennen hoe schaduw van warm naar koud op te stellen.
 
Óf!? Kiezen voor een andere lichtopstelling, waar de vraag is of je vanuit een zwart/wit-projectie ook gekleurde schaduw kan toevoegen.
 

 
Een ogenschijnlijk andere opdracht, maar verbonden met de eerste. Op frustratieniveau. Want de man had allang gezien dat de eerste vraag leidde tot worstelen. Tot de mogelijkheid om te kiezen voor doorzetten of opgeven!? In alles werd een enkeling getrokken door de nieuwe opdracht. Op de grens van opgeven waar een opdracht (nog) te moeilijk kan zijn, maar waar door de leermeester ‘het juiste’ toegevoegd wordt vanuit een aansluiten op het leerproces van iedere individu binnen de groep, niet een toevoegen van moeten. Geen ‘eerst dit af moeten hebben’, maar nieuwe mogelijkheden bieden.
 
De mogelijkheid van de zwart/wit-projectie bleek een fop-opdracht! Het ging namelijk om een bewakingscamera. Minder licht zorgt voor de bekende (Opsporing Verzocht) zwart/wit beelden, maar met extra licht ontvouwt zich meer kleur! Gefopt.
 
Sorry for being a bastard!

De man als leermeester lacht tijdens de terugkoppeling en biedt zijn excuses aan, echter is dit niet nodig. Zelfs niet passend. Want een expert weet dat de ander (en dus ook de omgeving) een mogelijkheid is om te leren! Een expert verwordt een leermeester die: de juiste vragen weet te stellen, nieuwsgierigheid aanwakkert, aanzet om je eigen ontwikkelingslijn (en dus ook frustraties) te leren begrijpen en aanzet tot doorzetten! Weten wat de ander nodig heeft kan alleen als je een scala aan mogelijkheden hebt.
 
In relatie met de ander, en ja dat kan ook al als je de ander nog niet diep kent, kan en mag er altijd weerstand zijn. Weerstand, zoals Philippe Meirieu dit duidt als ervaringen, weerstand leren bieden aan verlangens en leren omgaan met weerstand van anderen in het boek ‘De plicht om weerstand te bieden’. Het zijn fundamentele ervaringen die kinderen volgens hem moeten meekrijgen als noodzakelijke voorwaarde om een volwassen levenshouding te ontwikkelen. Meirieu is ervan overtuigt dat de leerkracht (ervarings)kennis en bronnen tot in de puntjes dient te beheersen om een kind aan te zetten tot werkelijk construeren van nieuwe kennis. Het gaat hierbij om de samenhang tussen bedoelingen, inhoud en methodieken.
 
I know what is possible, but I don’t know if it’s possible!?
 
De leermeester op avontuur met zijn leerlingen. Onze opdracht(en) als het avontuur waar een veelheid aan mogelijkheden en uitdagingen heeft gezorgd voor beweging, inzicht in ontwikkeling en dus ook tegenstrijdigheden: ervaren van doorzetten of opgeven. Het bewegen van de leermeester binnen processen vraagt bouwen op menselijke relaties.
 
The relationship between the languages and the workstation feeds persistence.”
 
De pedagogista en artista zijn ergens dus ook 'wetenschappers'. Wetenschappers met (ervarings)kennis van gereedschappen, materialen en mogelijkheden. Wetenschappers om te willen weten wat het jonge mensenbrein allemaal zou willen in kunnen weten. Wetenschappers in afstemmen op basis van diepe pedagogische relaties. Wetenschappers om het potentieel zichtbaar te maken en taal te geven. Wetenschappers door het delen van ervaringen en daarbij leerprocessen centraal te stellen. Wetenschappers door basiskennis en mogelijkheden naar mastery learning om te zetten.
 
Come and see this!?”
 
Enthousiast roept de leermeester ons naar een andere groep te komen kijken. Een groep die na een experiment met de radiometer van Crookes een leervraag kregen rond en op een lichtgevoelige plaat. Bij die radiometer van Crookes, wat een te gek lichtmolentje is, kwam de groep erachter dat licht -al dan niet gefilterd invloed heeft op de snelheid van de beweging van de metalen wieken in de glazen bol!?
 

 
Achter een met zwart gordijn omringde ruimte ligt een lichtgevoelige plaat plat op de grond. De plaat heeft een oppervlakte van zo’n 5 á 6 vierkante meter. Het experimenteren met de lichtdoorlatende eigenschappen van een verscheidenheid aan materialen kan beginnen. Diverse gekleurde folies, kartonnen, rubbers en kleurrijke transparante plastics en glas worden in het donker op de plaat gelegd. Kort wordt het belegde stilleven belicht. Als het licht weer uit is worden alle objecten verwijderd waardoor te zien wordt hoe de in diepte variërende ‘schaduwen’ van deze materialen langzaam verdwenen. Schaduwen tussen haakjes omdat de ‘schaduw’ van een object even licht geeft in het donker. Al snel wordt door de leermeester een vraag ingebracht. Welk materiaal laat de diepste, donkerste afdruk zien en welke de lichtste?
 
Het onderzoek gaat van start; eerst (erg) rommelig, maar via chaotisch komt er langzaamaan steeds meer een methodisch handelen in de samenwerking. In het experimenteren. Er wordt ontdekt welke reeks aan materialen een nuance van licht naar donkere ‘schaduwen’ zichtbaar maakt! De leermeester beschouwt de groep genietend en besluit dus de rest van het reisgezelschap erbij te halen. Deze ontdekking met dit enthousiasme moet gedeeld worden.
 
Het resultaat van het experiment wordt getoond en gedeeld. Ja, het ‘eindproduct’ is gaaf. Meer veel interessanter bleek het proces! Het ontdekken zonder vooropgezet plan. Met materialen die dus overal te vinden zijn…
 
De groep deelt haar belangrijkste inzicht: bewust worden van de kracht van autonomie, het nemen van de ruimte om te onderzoeken en experimenteren. Dat wanneer op onderzoek uit wordt gegaan er geen grenzen zijn, slechts onbeperkte mogelijkheden. Dat het niet gaat om een esthetisch resultaat of eindproduct, maar dat de opgedane kennis en ervaring bagage is voor een volgend onderzoek.
 
Nog dieper is vandaag in het creatieve proces gedoken. En nog dichter zijn we bij de conclusie gekomen dat interpretaties loslaten bijdraagt aan ontdekken. Aan het vergaren van inzichten. En meer en meer rijst het besef dat onderzoeken, experimenteren, ontdekken en creëren een proces is. En wat zou er gebeuren wanneer dit proces onbeperkt zou kunnen duren!

Delen: